Clase 2. La tarea de enseñar

La tarea de enseñar ciencias

Sintetizando la idea o concepto de transposición didáctica presentada por Maurice Chevallard, se entiende que la tarea de hacer ciencias en la escuela, es una tarea que implica una planificación por parte del docente. Esta planifica encierra, la  elección de temas o contenidos a desarrollar, que presenta el diseño curricular, pero además se debe buscar en ese contenidos, aquellos que despierte interés y sean promotores de unas construcción de un nuevo conocimiento. El docente debe contar con las herramientas, para transformar ese conocimiento científico en un conocimiento escolar, además debe unir o ser un nexo entre el pensamiento o la construcción de un conocimiento por parte de sus alumnos con el contenido científico.

Toda esta tarea docente tiene una finalidad bien definida:

 • como un proceso de construcción progresiva de las ideas y modelos básicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad científica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenómenos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones científicas, por medio de actividades de exploración, reflexión y comunicación;

• como un proceso de enculturación científica a partir de actividades de valoración y promoción, que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construcción colectiva, que forma parte de la cultura y está asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas que tienen historicidad. Una ciencia más “amigable” y más cercana a la vida.

Situaciones didácticas contextualizadas

El diseño de situaciones didácticas contextualizadas implica el desafío de relacionar los contenidos de ciencias que se enseñarán con los intereses de los chicos y chicas y con los hechos significativos para ellos. De este modo, la contextualización se vincula con el proceso de selección y secuenciación de contenidos. En este punto ingresa o se pone en marcha el paradigma de Horizonte formativo y educación popular. Ambos presentan un punto en común, el de entender y contextualizar la situaciones sociales, económicas, culturales y etarias, del grupo en el que se desarrollan los procesos de enseñanza.

Las situaciones didácticas contextualizadas, buscan un disparador, un tema que pueda plantear situaciones problemáticas, que esté presente en el diseño curricular, pero que sea desequilibrante para los alumnos y despierte interés en los mismos. Esta situaciones deben contener actividades que afiancen el conocimiento que se está elaborando y desarrollando, deben estar encuadradas en la didáctica del nivel y el contenido que se trabaja. Es poner en marcha el quehacer científico, desde la mirada del alumno. Estos trabajos de “laboratorios”, son tareas sencillas que pueden ir desde la producción o construcción de un germinador hasta una salida didáctica.  Pero siempre que se realice una salida didáctica no se debe perder de vista, el tema o los temas que se están trabajando. Unas de las modalidades que hoy en día son tendencia o se recomienda, para el trabajo áulico que capte la atención de los alumnos y sea funcional, son los ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). En esta instancia  también se puede implementar las visitas a la institución educativa de científico o especialistas en el área que se está trabajando.

Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje.

Como estudiamos en la primera clase, los conocimientos o los temas científicos,  siempre tiene una carga emocional, propia de los científicos y sus expectativas, ellos mismo van creando y desarrollando sus investigaciones en base a los que piensan y entienden. Nuestros alumnos hacen los mismo desde el comienzo de su escolaridad y desde antes de las misma, entienden su entorno en base a los recursos que tienen y dan su interpretación del mismo, aunque no lo expresen en palabras, estas ideas y pensamientos ya existen, y en el docente a cargo de la clase el que debe ir recolectando la información, y planificando las clase en base a estos conocimientos, para luego generar las situaciones deseadas para la construcción de un pensamiento científico en el nivel escolar.

La modelación del pensamiento inicial, no debe tenerse como algo equivocado, todo lo contrario estas  ideas que en muchos casos no son del todo erróneas, pero si deben ser ampliadas, modeladas y desarrolladas, para alcanzar la meta que se busca. El pensamiento científico es dinámico y la ciencia dentro de un aula debe ser más dinámica todavía.  En este proceso de aprender a ver de otra manera, de estructurar la “mirada científica”, el lenguaje juega un papel irreemplazable. En el marco de la actividad científica escolar, el lenguaje permite darle nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las justifican; también permite que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos. El lenguaje se convierte así en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo.

Las preguntas del docente en la medida que se plantean situaciones problemáticas, sirven para poner en marcha o constatar lo que se está trabajando, en medida que cada alumno pueda plasmar en palabras lo que entienden, además los procesos de investigación con pequeñas actividades de investigación en el aula, generan las condiciones necesarias, para brindar un espacio de observación, experimentación y anclaje del conocimiento trabajado hasta el momento.

“Siempre que se entiende o comprende un tema, se lo puede explicar, en forma oral o escrita”

Regulación y autorregulación de los aprendizajes

Desde el inicio de su pensamiento crítico, cada persona y en este caso cada alumno presentan una manera de aprender, de construir teorías y un pensamiento sobre diversos temas.  Esta construcción puede ser independiente, dependiente o presentar la necesidad de ciertas indicaciones. Por esta razón, es muy importante planificar actividades que ayuden a los niños a desarrollar sistemas cada vez más autónomos. Esto significa ayudarlos a representarse progresivamente los objetivos de la tarea, a diseñar sus planes de acción, a permitirse la equivocación y, al mismo tiempo, a aprender a evaluar su error.

La capacidad de autorregulación del aprendizaje y su autonomía, depende de la planificación del trabajo áulico y la forma en que se presentan los contenidos. Esta tarea es fundamental desarrollarla desde la más temprana edad, con la  finalidad de construir en los alumnos o educandos las competencias necesarias para generar una autonomía en el proceso de aprendizaje.

El desarrollo de ambientes que brinden refuerzos positivos, que reformulan las preguntas y ayudan a anticipar los resultados son los más adecuados para la elaboración de la autorregulación y facilitadores del aprendizaje. En este último párrafo se plantea una secuencia a la que el docente debe estar atento, para planificar y construir situaciones que faciliten este aprendizaje.